Обучение различным видам речевой деятельности на уроках русского языка в школах Республики Молдова (5-9 классы)

Актуальность работы. Современная массовая школа функционирует в мультикоммуникативном образовательном пространстве, что само по себе требует выработки инновационных подходов к формированию речевой культуры обучающихся и к эффективному управлению их языковым развитием. В большинстве школ - это мультикоммуникативное образовательное пространство является еще и полилингвальным и поликультурным. Всё это предполагает специализированную подготовку педагогов – прежде всего учителей русского языка и литературы – к формированию в регионе единой речекультурной среды, комфортной как для русскоговорящих обучающихся, так и для детей мигрантов, а также билингвов, чьи речевые навыки складываются в смешанной языковой среде. Задача такой подготовки осложняется тем, что нерусскоговорящие обучающиеся в современной российской школе осваивают русский язык и другие предметы школьной программы не в специализированных классах или репетиторских группах по адаптированным программам, а на общих основаниях – независимо от уровня владения русским языком. Таким образом, качество становления компетенций в сфере русского языка (как неродного – для детей мигрантов – или как второго – для билингвов) непосредственно определяет успешность обучения нерусскоговорящих школьников по всем обязательным дисциплинам, предусмотренным программой основной общеобразовательной школы. На сегодняшний день в отечественной методике определился круг наиболее актуальных направлений организационно-методического поиска в сфере обучения русскому языку как неродному в условиях современной массовой школы.

---

Мы делаем срочные курсовые работы на заказ в Краснодаре , заполняйте форму на сайте.

---

. Цель работы – исследовать обучение различным видам речевой деятельности на уроках русского языка в школах Республики Молдова (5-9 классы). Задачи: - рассмотреть лингвистические основы развития устной русской речи учащихся; - описать психолого-педагогическое обоснование развития русской речи учащихся 5-9 классов молдавской национальной школы; - показать основные принципы построения методической системы развития русской речи учащихся 5-9 классов; - рассмотреть аудирование и говорение на уроках русского как иностранного; - проанализировать чтение и письмо на уроках русского как иностранного; - представить упражнения на аудирование и говорение для развития устной речи у иностранцев; - описать упражнения на чтение и письмо для развития письменной речи у иностранцев. Объект исследования – школы Республики Молдова. Предмет исследования – развитие русской речи учащихся 5-9 классов. Методы исследования – анализ, обобщение полученной информации. Теоретическая значимость работы заключается в исследовании лингвистических основ развития устной русской речи учащихся. Практическая значимость работы заключается в применении полученной информации в учебной деятельности. Научная новизна исследования заключается в разработке практических аспектов преподавания устной и письменной русской речи иностранцам. Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

В результате проделанной работы решены следующие задачи: рассмотрены лингвистические основы развития устной русской речи учащихся; описано психолого-педагогическое обоснование развития русской речи учащихся 5-9 классов молдавской национальной школы; показаны основные принципы построения методической системы развития русской речи учащихся 5-9 классов; рассмотрено аудирование и говорение на уроках русского как иностранного; проанализировано чтение и письмо на уроках русского как иностранного; представлены упражнения на аудирование и говорение для развития устной речи у иностранцев; описаны упражнения на чтение и письмо для развития письменной речи у иностранцев. Невыполнение первого этапа работы было связано с игнорированием требования выбрать определенную группу языков для гипотетического ученика. Корректное выполнение всех последующих этапов работы при этом становилось невозможным, поскольку методические рекомендации и направления работы должны были выстраиваться с учетом особых потребностей носителя определенного языка или языка определенной группы. Составленные или скопированные из учебников обобщенные рекомендации не могут в этом случае считаться ответом на вопрос задания. Невыполнение второго этапа задания было связано с невыполнением первого этапа. Следствием этого стал отказ от освоения значимой части теоретических лингвистических знаний. Невыполнение третьего этапа работы было обусловлено либо невыполнением первых двух, либо невниманием к формулировке задания. Так, слушатели часто допускали следующие ошибки: указывали не конкретные фонетические, морфологические, орфографические трудности, которые могут возникать у носителя языка той или иной группы, а в целом трудности, которые могут возникнуть у иностранцев при изучении русского; указывали не фонетические, морфологические и орфографические, а любые другие трудности (например, лексические, о которых в задании не спрашивалось); указывали трудности только на одном уровне языка (чаще всего на морфологическом) вместо трех; называли на каждом уровне языка только какой-нибудь один тип затруднений вместо попытки описать как можно больше; называли действительно фонетические, морфологические и орфографические затруднения, однако те, которые невозможно скорректировать на начальном уровне обучения языку. Невыполнение или некачественное выполнение четвертого этапа работы связано с невыполнением или низким качеством выполнения третьего этапа: неверно или неполно названные трудности в принципе не могли быть корректно и подробно описаны. В ряде случаев при удовлетворительно выполненном третьем этапе работы наблюдалось невыполнение или слабое выполнение четвертого этапа, связанное с неполнотой или формальностью описания и комментирования возможных затруднений обучающихся. Так, многие слушатели отмечали, что носителям языков без категории рода очень тяжело освоить эту категорию в русском языке. Однако лишь в редких работах относительно подробно описаны конкретные разновидности ошибок и недочетов, с этим связанные. Невыполнение пятого этапа работы наблюдается чаще других и может быть вызвано разными причинами: ошибками при выполнении предшествующих этапов, фрагментарностью представлений о том, чем корректировочно-развивающая работа отличается от собственно обучения предмету (от основой образовательной деятельности), неумением определять направления корректировочно-развивающей работы и связывать их с кругом конкретных трудностей, на преодоление которых эта работа направлена. Часто слушатели вместо направлений работы предлагали отдельные, не связанные друг с другом виды учебных заданий в рамках обучения русскому языку как неродному. При этом не учитывалось, что предлагаемые задания не образуют систему, а следовательно, корректировочно-развивающей функции выполнять не могут. Часто не учитывалось и то, что предлагаемые упражнения не имеют отношения к трудностям, выделенным ранее. Во многих случаях предлагаемые упражнения (или типы упражнений) не соответствовали начальному этапу обучения: например, предлагались сложные командные ролевые игры, которые нерусскоговорящим обучающимся на начальном этапе подготовки не только недоступны, но и вообще еще не нужны. Редко учитывалась и возрастная специфика школьников. В большинстве случаев слушатели пытались описать работу, направленную на преодоление трудностей лишь на одном уровне языка – чаще всего на орфографическом. Невыполнение заключительного этапа работы связано, по нашему убеждению, с поверхностным ознакомлением с научно-методической литературой – с несформированностью представлений о том, каким целям служит входная диагностика уровня владения русским языком у нерусскоговорящих обучающихся, по каким принципам она осуществляется и по каким критериям оцениваются языковые компетенции школьников из семей мигрантов. В целом диагностические вопросы должны быть заданы таким образом, чтобы ответы ребенка или родителей ребенка на эти вопросы дали учителю возможность стратегически выстроить свою работу с нерусскоговорящим учеником наиболее эффективным образом. Для этого вопросы должны представлять собой единую систему и служить средством выявления (диагностики) конкретных, на при этом базовых, наиболее значимых языковых компетенций. В этом отношении вопросы в стиле «Здорова ли твоя семья?», несомненно, ориентируются на этикет, присущий родной речевой культуре ребенка, однако никак не проявляют его компетенций в русском языке. В случае формального выполнения работы слушатели либо создавали предельно обобщенный текст из 3 – 4 предложений общеметодического характера, либо копировали большие фрагменты текстов учебных пособий без учета специфики и вполне конкретных требований задания.

1. Азарова В.Н. Возможности электронной образовательной среды Moodle в организации дистанционного обучения студентов / В.Н. Азарова // Вопросы журналистики. – 2020. – №7. – С. 101–119. 2. Асонова Г.А. Особые образовательные потребности иностранных студентов, обучающихся в Российских вузах / Г.А. Асонова // Поволжский вестник науки. – 2020. – №2 (16). – С. 41–43. 3. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд., испр. М.: Языки русской культуры, 2020. С. 22-106. 4. Бузальская Е.В., Любимова Н.А. Пространство эссе. Пособие по развитию творческих умений письменной речи у иностранных учащихся. – М.: Златоуст, 2018. – 400 с. 5. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 2019. С. 27-180. 6. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: структура и динамика. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2018. 408с. 7. Бяковская Н. Ролевые ситуативные упражнения в преподавании иностранных языков. – М.: , 2019. – 160 с. 8. Байбурова О.В. Использование системы управления курсами Moodle для организации смешанного обучения английскому языку / О.В. Байдурова // Евразийский гуманитарный журнал. – 2020. – № 3. – С. 108–115. 9. Вежбицка А. Речевые жанры // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУнц «Колледж», 2015. С. 12-132. 10. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция рече-поведенческих тактик/ Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. М, 2019. - 484с. 11. Винокур Т.Г. Информативная и фатическая речь как обнаружение разных коммуникативных намерений говорящего и слушающего // Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М.: Наука, 2019. С. 5-109. 12. Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 2019. 228с. 13. Варламова М.Ю. Семантическая деривация на базе наименований лица в современном русском языке: дисс. к.ф.н. - Казань, 2018 С. 21-100. 14. Варламова М.Ю. Семантическая деривация на базе наименований лица в современном русском языке: дисс. к.ф.н. - Казань, 2018 – 230 с. 15. Гайда С. Жанры разговорных высказываний // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУнц «Колледж», 2019. С. 13-111. 16. Гачев Г.Д. Национальные образы мира: Курс лекций. М.: «Академия», 2018. 432с. 17. Гольдин В.Е. Обращение: теоретические проблемы. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2018. С. 5-107. 18. Глотова А.В. Онлайн-доска как средство организации групповой работы студентов на занятиях по иностранному языку в вузе в условиях электронного обучения / А.В. Глотова // Открытое образование. – 2020. –Т. 24., № 4. – С. 56–66. 19. Довгий И. Методика урока русского языка как иностранного. – М.: ИКАР, 2018. – 226 с. 20. Дементьев В.В. Жанры фатического общения // Дом бытия: альманах по антропологической лингвистике. Вып. 2: Язык – мир - человек. 9Саратов: Изд-во СГПИ, 2017. 248с. 21. Демина Е. И. Новые наименования лиц в современном русском языке: дис. ... канд. филол. наук: специальность 10.02.01 «русский язык» / Е. И. Демина. — Самара, 2018. — 215 с. 22. Земская Е.А. О некоторых дискуссионных вопросах теории разговорной речи // Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. Горький: ГГПИ, 2020. С. 29-106. 23. Зайцева, Е. А. Новообразования-наименования лица в современном русском языке рубежа ХХ-ХХ1 веков: мотивированность, семантика, структура: автореф. дис. ... канд. филол. наук: 10.02.01 / Зайцева Елена Александровна. - М., 2019. - 117 с. 24. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.: УРСС, 2018. 284с. 25. Котляренко Ю.Ю., Симонова О.Б. Электронное обучение или дистанционное обучение(эмпирическое исследование на примере иностранного языка) / Ю.Ю. Котляренко, О.Б. Симонова // Казанский педагогический журнал. – 2020. – № 3 (140). – С. 75–83. 26. Кушнырь М.А. Применение игровых технологий в дистанционном формате в средней и высшей школе на уроках иностранного языка, посвященных теме коронавирусной инфекции / М.А. Кушнырь, П.И. Приходченко //Педагогика. Вопросы теории и практики. – 2020. – Т. 5., № 4. – С. 469–473. 27. Капинова Е. Невербальные средства в деловом общении и обучении. – М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2020. – 156 с. 28. Метс Н.А. Трудные аспекты русской грамматики для иностранцев. – М.: Государственный институт, 2020. – 256 с. 29. Малыхина Е.С. Использование современного технологического инструментария на уроках русского языка в школе в дистанционном формате / Е.С. Малыхина // Вестник науки и образования. – 2020. – № 15-2 (93). – С. 42–45. 30. Маркова Г.А.Использование массовых открытых онлайн-курсов в процессе обучения / Г.А. Маркова // Эпоха науки. – 2020. – № 21. – С. 235–238. 31. Начальное образование : Национальный куррикулум / М-во образования, культуры и исследования Респ. Молдова ; нац. коорд.: Анжелина Кутасевич и [д. р.] ; нац. экспертыкоорд.: Людмила Урсу [и др.]. – Кишинэу : Lyceum, 2018 (F.E.-P. “Tipografia Centrală”). – 268 p.