История и современное состояние зарубежной системы дополнительного образования (на примере опыта других стран)

Актуальность данного исследования заключается в том, что в последнее время образование взрослых приобрело большое значение в России и в мире. В нашей стране это связано с фундаментальными социально-экономическими преобразованиями. Наряду с быстрым обесцениванием технических знаний и производственных технологий, как и во всех развитых странах, наблюдается рост социальной динамики и внедрение новых систем управления и менеджмента. Реструктуризация национальных экономик и обществ привела к реструктуризации производственных секторов, значительным изменениям на рынке труда, сокращению традиционных рабочих мест, созданию новых рабочих мест и определению новых требований к существующим рабочим местам. Чтобы ответить на новые потребности рынка, дополнительное образование взрослых интенсивно развивается, интегрируя традиционную систему с новыми типами образовательных учреждений и переходя к диверсифицированной и мобильной системе образовательных услуг. В настоящее время сложились системы дошкольного образования в большинстве стран мира. Отметим, что система дошкольного образования в любой стране развивалась менее интенсивно, чем система образования в целом. В разных странах уровень дошкольного образования неодинаков.

---

Сколько времени займёт заказать отчет по учебной практике во Владивостоке ? Считанные минуты с сервисом Work5.

---

Это объясняется многими причинами: - отношением государства и общества к воспитанию дошкольников; - социально-экономической ситуацией в обществе; - традициями и культурой страны; - климатическими условиями и др. Проблема организации дошкольного воспитания и образования остаётся актуальной в современном мире. Меняющиеся экономические условия, специфика нового века, открытия психологии, педагогики и социологии - всё это накладывает новые требования на организацию и принципы дошкольного воспитания и образования. Ранний возраст - это самый чувствительный период. Он характеризуется быстрыми изменениями в физическом, языковом, социальном и эмоциональным развитии. Значительное развитие мозга происходит до достижения ребёнком шести - семилетнего возраста, и особенно в первые три года жизни, когда формируются основные нейронные связи. Дошкольное детство - особенный период развития, когда перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Если воспитание и образование детей дошкольного возраста организовано правильно, у ребёнка своевременно формируются базовые качества личности (мышление, память, внимание, воображение и речь). Именно они позволяют ребёнку успешно обучаться не только в начальной школе, но и на последующих ступенях развития и обучения. Иными словами, то что дети получили в дошкольном возрасте, оказывает влияние на их дальнейшую жизнь. Следовательно, важнейшей проблемой становится поиск новых, наиболее эффективных и перспективных с учётом социальных и экономических изменений в обществе способов организации дошкольного воспитания и образования. В связи с этим полезно будет изучить принципы и систему организации дошкольного воспитания и обучения за рубежом. Современная ситуация в отечественном образовании характеризуется интенсивными поисками путей обновления его содержания, созданием оригинальных методов и средств воспитания и обучения, применением новых форм организации педагогического процесса. Значительный интерес в этом плане представляет опыт развития зарубежного дошкольного образования. Этим определяется актуальность нашей работы. Методы исследования. Применялся ретроспективный анализ, позволивший выявить исторические, социальные, экономические и политические предпосылки становления системы дополнительного образования взрослых. Результатом использования методов сравнения и обобщения теоретических и практических сведений, методов индукции и дедукции стало выявление основных форм, дидактических концепций, принципов, содержания и методов обучения. Теоретический анализ исследовательских данных, оригинальных документальных источников и материалов современной сети Интернет позволил в значительной степени расширить материал исследования и прийти к логическим выводам. Использовались методы аналогии, синтеза, классификации и интерпретации данных с целью сравнения и обобщения фактов, выявления общих и отличительных особенностей дополнительного образования. В последние годы в развитых странах необходимость "сделать возможным обучение на протяжении всей жизни для всех" (OECD, 2003) привела к значительным образовательным реформам, интенсивной теоретической разработке вопроса дополнительного образования взрослых и увеличению потока публикаций. По мнению ведущих экспертов США, дополнительной характеристикой образования взрослых является то, что "программы, учреждения и персонал, работающие для поддержки образования взрослых, многочисленны и значительно превосходят программы, работающие в начальной, средней и старшей школе. Однако, несмотря на обширные исследования в стране и за рубежом, несмотря на значительные изменения в системе государственного образования, дополнительное образование взрослых все еще не имеет систематизированного теоретического и методологического фундамента. Основная трактовка дополнительного в отечественной теории не соответствует его реальной роли в преобразовании конечного образования в непрерывное и в развитии человека и общества. Понимание категории "дополнительное образование взрослых" должно быть пересмотрено на основе личностно-ориентированной и человекоцентрированной педагогики, отражающей новую ситуацию в образовании в нашей стране и мире. Необходимость научного исследования определяется тем, что теоретические и методологические основы дополнительного образования взрослых отстают от реального внедрения. Таким образом, проблема исследования заключается в разрешении противоречия: с одной стороны, интенсивное развитие дополнительного образования взрослых в России и других развитых странах, обновление всей образовательной системы, требует теоретического анализа и обобщения происходящих изменений, выявления основных тенденций модернизации образовательной практики; с другой стороны, не разработаны концептуальные основы и научные основы дополнительного образования взрослых. Для решения этой проблемы необходимо дать соответствующее научное определение и обоснование этой категории образования, уточнить место и роль дополнительного образования в современном мировом образовательном пространстве. Потребность в теоретическом осмыслении подходов отечественных и зарубежных ученых к определению категории дополнительного образования, а также необходимость выработки соответствующих научных направлений в процессе его практического развития, обусловили принятие решения о теме диссертации ". Объект исследования: дополнительное образование за рубежом. Предмет исследования: становление и развитие теории и практики дополнительного образования в развитых странах мира. Цель исследования: осуществить целостный концептуальный анализ становления и развития дополнительного образования в развитых странах мира, выявить основные тенденции и представить системное теоретическое обоснование дополнительного образования в современных социально-экономических условиях. В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследования: 1. Определить исходные теоретико-методологические положения данного компаративистского исследования: раскрыть общие методологические принципы анализа зарубежного опыта; установить специфику дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования и показать новое концептуальное содержание категории дополнительного образования взрослых, выявив ее отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых». 2. Определить понятие человека как субъекта образовательной деятельности; выявить основные детерминанты потребности в дополнительном образовании и представить типологии когнитивных мотивов 3. Провести анализ концептуальных подходов западных теоретиков к определению дополнительного образования; критически проанализировать и систематизировать понятийный аппарат данной области. 4. Изучить практическое разнообразие видов и форм дополнительного образования за рубежом; определить основные характеристики этого образовательного направления и тенденции его развития. 5. Выявить теоретические основы построения учебных курсов в системе дополнительного образования за рубежом, охарактеризовать соответствующий концептуальный аппарат и системно представить педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей. Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях: - интенсивное развитие дополнительного образования выступает ведущей тенденцией во всех индустриально развитых странах, во многом определяющей перспективное состояние мирового образования; Теоретическую и методологическую основу исследования составили: методологические требования к проведению педагогического сопоставительного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф. Яркина и др.); Структура работы состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованных источников.

Анализ становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира показывает, что дополнительное образование взрослых стало одной из основных форм образования, которая охватывает значительную часть активного населения и характеризуется постоянным ростом. Целью дополнительного образования является обеспечение и поддержка основных форм социальной активности личности (профессиональной, политической, семейной и личной). Как объективная социальная необходимость дополнительное образование взрослых становится характерной чертой жизни человека, расширяя возможности и повышая уровень общей активности и самоорганизации. Западные ученые говорят о новой природе современного взрослого человека как о "пластичности взрослого человека". Сколько бы знаний ни было направлено на воспитание детей младшего возраста, исчерпание возможностей является скорее правилом, чем исключением. Более того, в результате различных научных исследований ученые поняли, что взрослые обладают неограниченным потенциалом. По этой причине образование взрослых играет важную роль в создании гармоничных отношений между обществом и отдельными людьми на протяжении всей их жизни и является социальной необходимостью в цивилизованном обществе. Во многих странах мира дошкольное образование является первичным звеном единственной системы воспитания и обучения. О ней заботятся местные органы власти, промышленные и сельскохозяйственные предприятия, религиозные и общественные организации, частные лица. Традиции общественного дошкольного воспитания в Германии являются одними из самых давних. В Германии существуют следующие типы дошкольных учреждений: детские садики с полным и неполным днём, предназначенные для детей 3-х - 6-ти лет; одногрупповые дошкольные заведения (преимущественно для старших дошкольников); пришкольные группы; подготовительные классы основной школы; круглосуточные интернаты для детей с проблемами здоровья и развития; материнские центры. Главные концептуальные принципы воспитания детей реализуются в детских садах свободного и открытого типов. Самый распространённый тип свободного детского сада - детские сады Монтессори. Открытый детский сад организован на ситуативно-ориентированной концепции дошкольного воспитания, для которого характерны: открытое планирование с участием детей; учёба на базе реальных жизненных связей; единство игры и учёбы; разновозрастная организация жизни и деятельности; связь с общественностью; сотрудничество родителей и дошкольного заведения. На развитие американской системы дошкольного воспитания повлияла реализация программы «Хэд Старт». Потребности семей повлекли за собой формирование разнообразных типов заведений дошкольного образования: группы детей 4-х - 5-ти лет при школах; школы-ясли для детей раннего возраста (с 3-х лет); частные центры. Каждый штат США имеет свои образовательные стандарты, каждое заведение работает по собственной программе. В обычных группах занимается 1-2 дошкольника с проблемами в развитии. С ними работает специальный педагог и воспитатель, чьи полномочия распространяются на всю группу. Концепция дошкольного воспитания и образования в США заключается в развитии личности ребёнка через приобретение им опыта. Значительное внимание уделяется развитию детского творчества и одарённости. В процессе привлечения к искусству у детей развиваются способности к общению. Японская система воспитания сориентирована на раннее выявление задатков и естественное развитие способностей. Группы в детских садах достаточно многочисленны. Участие детей в художественном труде обязательно. Задача педагогов заключается в том, чтобы научить детей общаться, заботиться, чтобы каждый ребёнок чувствовал комфорт, равноправие, а группа развивалась на основе дружбы и сотрудничества. Педагог не делает детям замечаний. Основой воспитания являются национальные ценности японского народа. Процесс воспитания и обучения строится на тесном сотрудничестве воспитателей и родителей. Слова автора популярных трудов о воспитании способностей у детей Масари Ибуки о том, что основой развития умственных способностей ребёнка является его личный опыт познания в первые три года жизни, что ни один ребёнок не рождается гениальным или отсталым, каждый может учиться хорошо - всё зависит от метода учёбы, который должен быть гуманным и учитывать возможности, наклонности и интересы ребёнка, исчерпывающее характеризуют особенности японской системы дошкольного воспитания и образования. Какими бы своеобразными, оригинальными не были национальные системы образования и воспитания детей дошкольного возраста, все они имеют в своей основе универсальные принципы, представляют единую и целостную систему дошкольного воспитания и обучения как общецивилизационный феномен. В настоящее время западные ученые и эксперты обеспокоены коммерциализацией образовательных услуг и опасаются, что система образования превратится в товарный рынок, где будет действовать "закон джунглей". В то же время существует риск возможного государственного регулирования, что в равной степени негативно скажется на развитии высшего образования взрослых. Оптимальный путь еще предстоит найти. Разнообразная практика развития высшего образования взрослых в западных странах отражена в многочисленных научных публикациях. С одной стороны, растущий интерес ученых к проблемам, связанным с возрастающей динамикой современного общества, а с другой - принятие концепции обучения на протяжении всей жизни. Основные темы исследований - теоретические основы высшего образования для взрослых, организационная поддержка и соответствующая методология, доступность и расширение возможностей. Разнообразные теоретические подходы западных исследователей могут быть представлены в виде системы концепций. Исходным педагогическим контекстом построения всей категориальной системы дополнительного образования взрослых является теория «образования в течение жизни». Для современного периода ее развития характерно смещение внимания к взрослой половине человеческой жизни, что связано со значительным практическим развитием различных форм дополнительного образования взрослых, требующим глубокого теоретического осмысления. Развитие теоретических идей в области дополнительного образования взрослых осуществляется посредством нескольких конкретизирующих концептуальных моделей: «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «периодически возобновляемого образования», «общинного образования», «образования взрослых», «обучающейся организации», «обучающегося общества». Каждый из перечисленных научных подходов при некотором сходстве и пересечении теоретических положений в целом по-разному трактует общую для всех проблему дополнительного образования взрослых, опираясь на определенные философские, экономические, социальные, психологические и педагогические позиции.  

1. Аббаеова, О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы / О.С. Аббаеова, А.П. Владиславлев. — Ташкент: Укитувчи, 1983. — 159 с. 2. Акмеология: учебник / под ред. А.А. Деркача. —М.: Изд-во РАГС, 2002. —681 с. 3. Алферов, С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран / С.Ю. Алферов // Сов. педагогика. —1990. —№ 8. — С. 131—136. 4. Амирова, С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук / С.С. Амирова. — Казань, 1995. — 27 с. 5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев — М: Наука, 2000. —351 с. 6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания /Б.Г.Ананьев. — 2-е изд. СПб.: Питер, 2001. — 272 с. 7. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В.И. Байденко. — М., 1998. — 249 с. 8. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник. 1984—1985.—М.: Наука, 1986. — С. 82—160. 9. Безлепкин, В. Система дополнительного профессионального образования: состояние и перспективы / В. Безлепкин, В. Власов // Новые знания. — 1997. —№4. —С. 16—19. 10. Беланже, П. Образование взрослых в промышленно развитых странах Запада / П. Беланже // Перспективы: Вопросы образования (ЮНЕСКО). — 1992. —№4. —С. 13—23. 11. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько — М.: Педагогика, 1989. — 192 с. 12. Бергсон, А. Собр. соч. Т.1. Опыт о непосредственных данных сознания: Материя и память / А. Бергсон — М.: Моск. клуб, 1992. — 235 с. 13. Бизнес-образование в России: аналит. справочник: вып. 2. — М.: КОНСЭКО, 1998. —480 с. 14. Бим-Бад, Б.М. Очерки по истории и теории педагогики / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 272 с. 15. Бим-Бад, Б.М. Педагогическая антропология: курс лекций: учеб. пособие / Б.М. Бим-Бад. — М.: Изд-во УРАО, 2003. — 204 с. 16. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 321 с. 17. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. — М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с. 18. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. — СПб.: Норинт, 1998. — 1536 с. 19. Бондаревская, Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания / Е.В. Бондаревская // Педагогика. —2001. —№ 1 — С. 17—24. 20. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000. — 351 с. 21. Веракса А.Н. Развитие дошкольного образования в Германии // Современное дошкольное образование. - 2008. - №2. - С. 88-93. 22. Гаганова О.К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание // Педагогика. - 2005. - №1. - С. 86-95. 23. Гретлер А. Исследования в области образования в Европе. - М., 2007. 24. Девятых С.Ю. Ключевые аспекты социальной политики КНДР в сфере дошкольного детства // Дошкольное образование в стране и мире: исторический опыт, состояние и перспективы: Материалы II международной научно-практической конференции 10-11 ноября 2013 года. - Прага, 2013. - С. 129-131. 25. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. - М., 2013. 26. Доман Г. Дошкольное обучение ребёнка. - М., 1995. 27. Еркович С. Образование в Японии от сегината до наших дней // Народное образование. - 1992. - № 9-10. - С. 1-5. 28. Зебзеева В.А. Дошкольное образование за рубежом: История и современность. - М., 2007. 29. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия // Сост. Н.Б.Мчелидзе, А.А.Лебеденко и др. - М., 1986. 30. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2000. 31. Мальков З.А. Дети в американском обществе: Школа за рубежом // Педагогика. - 1994. - №1. - С. 101-106. 32. Масару И. После трёх уже поздно. - М., 1991. 33. Махмурян К.С. Альтернативная система образования? Опыт США и Великобритании // Педагогическое образование. - 1990. - №2. - С. 123-126. 34. Мейвогель Р. Дошкольное и детское воспитание в Европе // Обруч. - 1998. - №5. - С. 4-6. 35. Микляева Н.В. Современные системы дошкольного образования за рубежом. - М., 2011. 36. Миндлина Т.Я. Дошкольное воспитание во Франции. - М., 1994. 37. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное образование за рубежом: История и современность. - М., 2001. 38. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателей высшей школы. - М., 1999. 39. Argyle, M. The Social Psychology of Work. — Harmonsworth: Penquin, 1974. — xii, 291 p. 40. Argyris, C. Reasoning, Learning and Action: Individual and Organizational. —San Francisco: Jossey-Bass, 1982. — xxvi, 499 p. 41. Argyris, C. On Organizational Learning. — Oxford; Maiden (Mass.): Blackwell, 1999. —464 p. 42. Argyris, C., Schon, D. Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. — San Francisco: Jossey-Bass, 1976. — xiv, 224 p. 43. Argyris, C., Schon, D. Organizational Learning: A Theory Action Perspective. — San Francisco: Jossey-Bass, 1978. — vii, 344 p. 44. Armi stead, C. The Future of Services Management. — London: Kogan Page, 1994. —213 p. 45. Aslanian, C.B., Brickell, H.H. Americans in Transition: Life Changes and Reasons for Adult Learning // Future Directions for a Learning Society. -New York: College Board, 1980. — xvi, 172 p. 46. Bagnall, R. Lifelong Education: the Institutionalization of an Illiberal and Regressive Concept? // Educational Philosophy and Theory. — 1990. — № 22,1.— P. 1—7. 47. Baker, A.C., Jensen, P.J., Kolb, D.A. Conversational Learning: An Experiential Approach to Knowledge Creation. — Westport (Conn.): Quorum Books, 2002.— xii, 234p.