изучение знаний дошкольников с интеллектуальной недостаточностью о семье.

Преобразования, происходящие в нашей стране и во всем мире, не могли не затронуть и коррекционной педагогики. Предопределены они, в первую очередь, изменившимся отношением к направлению работы педагога с категорией детей с особыми образовательными потребностями и их семьей [4]. При раннем органическом поражении центральной нервной системы более всего страдают биологический фактор и фактор активности. Поэтому «социальная ситуация развития», педагогические условия, в которых находится ребенок, должны быть фактически «провоцирующими» развитие [1]. Если нормально развивающийся ребенок обладает значительными потенциальными возможностями и активно разворачивает свою собственную программу развития, то у детей с интеллектуальной недостаточностью дело обстоит несколько иначе. Развернуть свою собственную программу (которая сама по себе чрезвычайно обеднена) дети без специальной коррекционной помощи взрослого часто не в состоянии. «Зона ближайшего развития» может возникнуть и сформироваться у них только при ведущей роли взрослого [2]. Взаимодействие взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям.

---

Хотите узнать, где заказать реферат по инвестициям? Конечно же в Work5! Уже более 15 лет мы помогаем студентам с написанием работ!

---

. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с формированием положительного эмоционального восприятия сверстника, игровых и познавательных интересов, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагогов и родителей [5]. Все вышеизложенное позволяет констатировать существование проблемы, требующей научного разрешения. Проблема заключается в том, чтобы выяснить, каковы основные направления и методы коррекционно- педагогической поддержки детей с особыми образовательными потребностями в обогащении их социального опыта и поспособствовать социально – личностному развитию этих детей. По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других, родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков. Ухудшение экологической обстановки, высокий уровень заболеваемости родителей (особенно матерей), ряд нерешенных социально-экономических, психолого-педагогических и медицинских проблем способствует увеличению числа семей воспитывающих детей с ограниченными возможностями, делая проблему детско-родительских отношений особенно актуальной. С самого рождения каждый человек для своего нормального развития долгое время нуждается не только в уходе и удовлетворении своих физических потребностей в еде, тепле, безопасности, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Изучением межличностных отношений в семьях нормально развивающегося ребенка занималась большая группа ученых (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, имеющих детей cпроблемами в развитии, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи ребенка с проблемами в развитии изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой (1998); Т.А. Добровольской (1989, 1991); С.Д. Забрамной, 1993; А.И. Захарова (1976, 1978, 1982); И.Ю. Левченко, В.В. Ткачевой (1999); И.И. Мамайчук, В.Л. Мартынова, Г.В. Пятаковой (1989), Е.М. Мастюковой (1989), Г.А. Мишиной (1998), А.И. Раку (1977, 1981, 1982); М.М. Семаго (1992); А.С. Спиваковской (1981, 1986, 1999), У.В. Ульенковой (1986); В.В. Юртайкина, О.Г. Комаровой (1996) и др. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия ребенка с проблемами в развитии с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. Детско-родительские отношения отличаются от всех других видов межличностных отношений и, в этом смысле, они достаточно специфичны. Е.О.Смирнова раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью, как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому. На данную двойственность в отношениях указывает в своей концепции и Э. Эриксон, называя ее «двойственной интенцией», которая совмещает в себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой. Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях, имеющих детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Семья играет огромную роль для развития любого ребёнка, в том числе и для ребенка с интеллектуальной недостаточностью. В работе Багдасарьян И.С. рассматриваются классификации следующих авторов: А.О. Росс. полагает, что семья, имеющая ребёнка с проблемами в развитии, переживает две основные фазы кризиса: первая фаза - непринятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, а затем вторая фаза - приспособление к пониманию происшедшего и его принятие. Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Качественные изменения в таких семьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом. Психологический уровень: рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как величайшая трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются: сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений; система отношений членов семьи с окружающим социумом; особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка. Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка. Социальный уровень: после рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда). Еще одна особенность, характеризующая социальную позицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития и преодоления проблем больного ребенка - иждивенческая или безынициативная позиция. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут. Соматический уровень: стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей. Преодолевая хронический стресс, связанный с воспитанием нестандартного ребенка, семья использует различные стратегии, которые делят на внутренние и внешние. Любая стратегия семейной жизни заключается, прежде всего, в оценке ситуации в плане возможности ее изменения. В противном случае приходится изменять восприятие данной ситуации, т.е. примириться с ней. Внутренние стратегии: пассивная позиция заключается в избегании поиска решения проблемы. Что бы ни случилось - все воспринимается как должное. Активная позиция заключается в способности идентифицировать те условия, которые можно изменить, и активной деятельности по их изменению, а также в способности идентифицировать условия, которые изменить невозможно на данный момент и принять их как данность. Внешние стратегии основываются на умении опираться на экстрасемейный подсистемы, т.е. на индивидуумов и учреждения не входящие в систему семьи – умение находить и использовать помощь других людей (соседей, друзей, других семей, имеющих или не имеющих сходные проблемы); способность находить духовную поддержку (советы и помощь религиозных деятелей); умение использовать ресурсы государственной поддержки. Дети с ограниченными возможностями живут и развиваются в контексте семьи, где любое событие, происходящее с одним человеком, непременно затрагивает остальных. Для семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, важными являются и такие функции, как коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которой является восстановление психофизического и социального статуса ребенка, достижение им материальной независимости и социальной адаптации. Однако функции семьи могут быть нарушены в результате влияния весьма широкого круга факторов, в т.ч. особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи, нарушение структуры семьи и др. Важным моментом в работе с родителями является просветительская деятельность, т.е. информирование о закономерностях и особенностях психофизического развития детей, которых они воспитывают, о необходимости создания специальных условий для коррекционно – развивающего обучения, о возможностях ребенка и важности сензитивных периодов в развитии детей и др.[19]. Результаты обследования убедили меня в необходимости специальной коррекционной работы, направленной на развитие эмоционально-волевой сферы у детей с проблемами в развитии. С этой целью должна быть разработана система коррекции недостатков этой сферы. В своей работе с детьми я постепенно усложняю виды их деятельности – будь это игры и развлечения, будь это манипуляции с предметами или выполнение графических работ (раскрашивание, обводка, рисование). Направленность коррекционной работы зиждется на принципе развивающего обучения (развитие зрительного, осязательного восприятия, мыслительной деятельности, активизации речи).

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.,1988. – 150 с. 2. Выгодская Г.Л., Соколова Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей.// Дефектология. - 1972 - №5. – С. 66 - 70. 3. Выготский Л.С. Собран. соч.5том. - М.: Педагогика, 1983. С.5 – 112. 4. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- СПб, 2003. С.100 – 108. 5.Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. - М., 19 8 5. – 200 с. 6. Забрамная С.Д., Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - М.1993. С. 4 - 8. 7. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. - НПО, Образование, 1995. - 390 с. 8. ЗапорожецА.В. Избранные психологические труды. - М., 1986. С. 34 - 40. 9.Игнатьева С.А., Блинков Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. М.,2004. – 88 с.   10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе. - М.,1987. – 130 с. 11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. – 143 с. 12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.,2005.15. Коррекционно-воспитательная работа в специальных детских учреждениях// Под ред. Морозовой Н.Г. - М., 1976. С.8 – 92. 13. Морозова Н.Г. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных детских учреждениях для детей с нарушением интеллекта. - М.,1990. - С.149 - 160. 14. Мухина В.С. Детская психология. - М.,1985. С.211. 15. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М., 1983. - 160 с. 16. Соколова Н.Д. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в д.у./Сб. Коррекционно-воспитательная работа в 17. Скобло Г. В., Северный А. А., Баландина Т. А. Психические расстройства у детей первых лет жизни и психическое здоровье ихродителей // Социо когнитивное развитие ребенка в раннем детстве.— М., 1995. 18. Степанов С. С.Психологический словарь для родителей.— М.: Академия, 1996. 19. Стракан И.Паренек впузыре/ пер. с англ.— М.: ОГИ, 2003.— 240с. 20. Столин В.В., Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребенка и взаимоотношений родителей и детей как теоретическая основа консультативной практики // Семья в психологическойконсультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.С. 16–37. 21. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста.— М.: Медицина, 1965.—Т. 3.—335 с. 22. Тингей-Михаэлис К.Дети с недостатками развития: книга впомощь родителям / пер. с англ.; под ред. Д.В.Колесова.— М.: Педагогика, 1988.— 240с.: ил. 23. Ткачева В.В.Рекомендации родителям, воспитывающим дошкольников с церебральным параличом/ В.В.Ткачева // Коррекционная педагогика.— 2006.— № 1 (11).— С. 60—76 24. Фридман И. К.Себя как взеркале я вижу... — М.: Семья и школа, 1996.— 206с. 25. Фромм А.Азбука для родителей, или Как помочь ребенку втрудной ситуации/ пер. с англ.— Екатеринбург: АРД ЛТД, 1996.— 320с. 26. Чемпен Г.,Кэмпбелл Р.Пять путей к сердцу ребенка/ пер. с англ.— СПб.: Библия для всех, 2000.— 272с. Шрайбер М.Принцы визгнании/ пер. с англ.— М.: ОГИ, 2002.— 324с. 27. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.— СПб., 1999. 28. Юн Г.Дети с отклонениями: родители о своих детях.— Кишинев: Штиница, 1987.— 175с.