развитие навыков ориентировки на микроплоскости у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в процессе рисования

Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как ценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности, специфически человеческими способами познания окружающего мира; интенсивно развивается его речь и мышление. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к ориентировке в пространстве. Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. В этой связи гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него навыков ориентировки в пространстве (в том числе на микроплоскости).

---

Чтобы заказать контрольную работу по статистике заполните форму заказа. Укажите все требования и мы приступим к выполнению вашей контрольной работы!

---

. Проблеме развития у слабослышащих детей навыков ориентировки на микроплоскости посвящены труды ряда сурдопедагогов (А. А. Венгер, Г.Л. Выгодский, Л. А. Головчиц, Б. Д. Корсунская, Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко). Для всех исследований данных авторов характерны поиски оптимальных условий обучения слабослышащих детей и стремление повысить эффективность педагогического процесса. Из всех видов деятельности у слабослышащего ребенка,затруднена ориентировка в пространстве и на микроплоскости, так как она требует повышенного внимания, сосредоточенности и усидчивости. Важная роль в развитии у детей навыков ориентировки на микроплоскости принадлежит изобразительной деятельности, в том числе рисованию. Навыки ориентировки на микроплоскости отражают определенный интерес слабослышащих детей старшего дошкольного возраста к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы действия к накоплению, расширению знаний и кругозора. Использование рисования в целях коррекционной помощи имеют свои отличительные особенности: • используется важнейший для дошкольного учреждения вид продуктивной деятельности - рисование; • в процессе рисования, и в других видах деятельности, у детей можно целенаправленно и в определенной системе формировать общую способность к учению - общую обучаемость. Развитие пространственных представлений у слабослышащих детей затруднено. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, A.A. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др. Учёные установили, что к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве. Эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. Это обусловлено тем, что суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого начала обучения в школе (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости. Цель: Теоретически обосновать и апробировать на практике возможность рисования как средства развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. Объект: процесс развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. Предмет: особенности развития у слабослышащих детей старшего до-школьного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. Гипотеза: формирование и развитие наглядно-образного мышления слабослышащих детей дошкольного возраста и навыков ориентировки на микроплоскости в процессе рисования. Цель исследования определяет круг исследовательских задач: 1. Подобрать и проанализировать литературу по проблеме исследова-ния. 2. Выявить особенности развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. 3. Подобрать и проанализировать задания, связанные с рисованием, для развития у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. 4. Установить эффективность проведённой экспериментальной работы. Методологическая основа исследования: В качестве теоретических и методологических оснований исследования были использованы работы отечественных ученых, изучающих вопросы развития ориентировки на микроплоскости Методы исследования: 1)теоретический - анализ и синтез психолого – педагогической, методи-ческой и коррекционной литературы по проблеме исследования; изучение педагогического опыта; 2)эмпирический - проведение констатирующего, формирующего и кон-трольного эксперимента в целях проверки гипотезы; 3)математико-статистические методы оценки достоверности полученных результатов и анализа полученных результатов. Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы специалистами различных коррекционных дошкольных учреждений в работе по обследованию и развитию у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста навыков ориентировки на микроплоскости. Исследование проводилось в МКДОУ ЦР детском саду № 501 «Медвежонок». Структура работы: введение, три главы, заключение, список используе-мых источников, приложение.

Способность к ориентировке в пространстве является универсальным по своему характеру свойством психики, играющим важную роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающим миром. Проблема изучения особенностей развития и формирования ориентировки в пространстве является весьма актуальной в силу особой значимости данной способности во всем ходе психического развития ребенка. Однако, как показал анализ литературных данных, некоторые стороны этой проблемы до настоящего момента не были охвачены вниманием исследователей. Так, специально не рассматривалась проблема изучения особенностей пространственных представлений и ориентировки в пространстве слабослышащих детей. Между тем, актуальность данной проблемы определяется потребностями практики обучения и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях, нуждающейся в научном обосновании и разработке системы коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории. Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о значи-тельных затруднениях слабослышащих детей старшего дошкольного возраста в овладении пространственными представлениями и навыками ориентировки на микроплоскости. Нарушение слуха накладывает свой отпечаток на все стороны процесса формирования пространственных представлений: из-за несформированности действий восприятия осложняется восприятие пространственных свойств и отношений объектов; вследствие слабости аналитико-синтетической деятельности наблюдается недоразвитие процессов пространственного анализа и синтеза, что сказывается на качестве приема и переработки сенсорно-перцептивной информации про-странственного содержания, ее воспроизведении и использовании в различных видах деятельности. Не последнюю роль в затруднениях дошкольников данной категории играют низкий уровень работо-способности, повышенная утомляемость, слабость произвольного внимания, несформированность навыков самоконтроля, существенно снижающие продуктивность их деятельности. Наличие и взаимодействие всех вышеперечисленных факторов сущест-венно снижают возможности слабослышащих детей в накоплении чувственного и практического опыта, являющегося основой для формирования полноценных пространственных представлений и навыков ориентировки. Как показал анализ данных констатирующего исследования, дети старшего дошкольного возраста рассматриваемой категории не имеют полной картины представлений о разнообразных пространственных признаках объектов окружающего мира; наибольшей точностью отличаются лишь их представления о форме простейших плоскостных объектов и геометрических фигур. В ситуациях, предполагающих анализ формы более сложных объектов и их частей, а также такого их пространственного признака, как величина, дошкольники сталкиваются со значительными трудностями. Опыт практической ориентировки в пространстве у испытуемых в целом носит ограниченный характер; кроме того, он недостаточно осмыслен и обобщен детьми. Это отчетливо прослеживается как в отношении ориентировки дошкольников в схеме собственного тела, так и в отношении их ориентировки в пространстве на микроплоскости. При этом низкий уровень ориентировки в схеме собственного тела в свою очередь осложняет дифференциацию основных пространственных направлений с точкой отсчета «от себя» на микроплоскости, а также определение пространственных отношений между объектами на ней, в тех ситуациях, когда ребенку необходимо перенести знания о схеме собственного тела на определенный объект, выбранный за точку отсчета. Говоря о практической ориентировке детей в направлениях пространства и пространственных отношениях между объектами на микроплоскости, следует отметить ее низкий уровень. Как показало сопоставление данных, полученных в констатирующем исследовании, с данными, имеющимися в литературе и характеризующими особенности пространственной ориентировки нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста, дети исследуемой категории отстают от своих нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности у них ориентировки в пространстве на 1-2 года. Испытуемые четко выделяют только некоторые пространственные направления и отношения, в основном те, которые раньше других осваивают и дети в норме. Наибольшие трудности у слабослышащих дошкольников возникают при ориентировке в «промежуточных» направлениях, обозначаемых двухкомпонентными пространственными характеристиками. Еще более значительные затруднения испытывают дети при самостоя-тельном словесном обозначении пространственных признаков объектов, про-странственных направлений и отношений между объектами на микроплоско-сти. В целом, как показали результаты констатирующего исследования, у испытуемых имеется заметный разрыв между практическим и вербальным уровнями ориентировки. У всех детей было отмечено смешение пространственных терминов и замена их понятиями с приблизительным значением, отсутствие многих терминов и замена их указательными жестами и указательными словами; им практически недоступно адекватное употребление двухкомпонентных пространственных характеристик. Характеризуя пространственные представления детей изучаемой категории в целом, можно отметить их недифференцированность, малую обобщенность, неточность. Отражение пространства у дошкольников носит диффузный, нерасчлененный характер; система ориентиров и точек отсчета у них еще недостаточно сформирована. Недостаточная обобщенность пространственных представлений затрудняет их ориентировку в условиях смены точки отсчета, а также в новой, нестандартной ситуации. Своеобразие представлений о пространстве слабослышащих дошкольников, и затруднения, возникающие у них при осуществлении ориентировочной деятельности в пространстве на микроплоскости, определили направления, содержание и методы коррекционно-педагогической работы по устранению этих недостатков. Обучение было направлено на приобретение детьми необходимого практического опыта ориентировки на микроплоскости, на развитие у них адекватных способов анализа, моделирования и преобразования пространственных признаков и отношений объектов на микроплоскости, на усвоение ими необходимой пространственной терминологии. В основу методики экспериментального обучения было положено рисо-вание. Во многом это достигалось также путем нахождения детьми решения в разнообразных проблемных ситуациях пространственного содержания, которыми был насыщен процесс обучения. Такие проблемные ситуации, требующие от дошкольника проявления собственной активности, имели игровой характер, а действия ребенка, связанные с анализом пространственных признаков и отношений объектов, являлись ключом к достижению игровой цели. Организация процесса рисования последовательно усложнялась и в значительной степени способствовала развитию пространственного анализа и синтеза дошкольников, их конструктивного мышления. Особое внимание в процессе коррекционно-воспитательной работы уделялось усвоению детьми специфической пространственной терминологии. Детей учили сопровождать речью, включающей соответствующие словесные обозначения пространственных признаков, направлений и отношений, все действия, связанные с их анализом, воспроизведением, преобразованием, а также планированием конструктивной и преобразующей деятельности. Важным условием коррекционно-педагогической работы стала организация систематической упражняемости дошкольников в восприятии, воспроизведении, преобразовании и отражении в слове пространственной информации, а также - в практическом ориентировании на микроплоскости. Этому способствовало насыщение содержания обучения специальными дидактическими играми и упражнениями. Их многообразие позволяло вовлекать детей в разнообразные ситуации пространственного содержания, предполагающие осуществление ориентировочной деятельности на микроплоскости, что способствовало обогащению их чувственного и практического опыта и формированию прочных навыков ориентировки. Контрольный эксперимент, организованный по окончании обучения, продемонстрировал его высокую эффективность. В результате осуществленной коррекционно-педагогической работы уровень пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у слабослышащих детей старшегодошкольного возраста существенно повысился. Представления детей о пространственных признаках, направлениях и отношениях стали более осмысленными, наполнились конкретным содержанием, приобрели подвижный и динамичный характер; значительно улучшилась дифференцировка дошкольниками парно-противоположных направлений. Сам круг их представлений о пространственных особенностях окружающей действительности стал более широким и полным. Ориентировочная деятельность детей в пространстве на микроплоскости приобрела уверенный, осмысленный характер; сформированные за период обучения навыки ориентировки на микроплоскости (ориентировка в основных и промежуточных направлениях на плоскости листа бумаги, умение определять местоположение объектов на плоскости, размещать их в заданном месте на листе бумаги и т.п.) оказались прочными. Существенно сократился разрыв между практическим и вербальным уровнями ориентирования. Речь детей качественно улучшилась, обогатилась словами пространственного содержания, приобрела регулирующую функцию. Усвоенные детьми знания о пространственных признаках, направлениях, отношениях находили адекватное отражение и применение в ориентировочной и конструктивной деятельности. Заметное продвижение наметилось в развитии у детей пространственного анализа и синтеза, их конструктивных способностей и конструктивного мышления в целом. Дети стали лучше справляться с выделением пространственных особенностей объектов, определением их структуры; у многих испытуемых сформировалось понимание иерархии отношений «части и целого». Дети научились не только находить изменения в предметно-пространственных ситуациях и пространственных отношениях между частями отдельных объектов, но и преобразовывать эти ситуации и отношения в соответствие с заданными условиями. Экспериментальное обучение способствовало появлению позитивных изменений в личностной сфере детей: они стали более уверенными, внимательными, собранными. У многих дошкольников было отмечено появление творческого подхода к выполнению заданий. В целом повысились продуктивность и качественной уровень их деятельности. Положительным эффектом организации плоскостного конструирования стало развитие зрительно-двигательной координации и мелкой моторики детей. Все вышесказанное свидетельствует о значительных потенциальных возможностях слабослышащих дошкольников в овладении представлениями о пространстве и навыками ориентировки в нем, а также убеждает в необходимости организации коррекционно-педагогической работы с детьми данной категории, учитывающей их индивидуальные и специфические особенности и возможности. Выраженный положительный эффект разработанного нами комплекса коррекционно-педагогической работы в процессе рисования свидетельствует о целесообразности его применения в практике обучения и воспитания слабослышащих дошкольников, а также других категорий проблемных детей.

1. Аксенова Л.И. Восприятие глухих детей // Дефектология. - 2005. - №21. 2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Владос, 1997. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. 4. Арапова – Пискарева Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду – М., Мозаика – Синтез, 2008 5. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение. – 1964. – 303 с. 6. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с. 7. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). - М., 2005. 8. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. - М.: Педагогика, 1989. 9. Бороздин А.И. Этюды реабилитационной педагогики: из опыта работы «Школы Бороздина». – Новосибирск, 2000. 10. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М.: Педагогика, 1990. 11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. 12. Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеренбург: 2009 13. Воробьева Т.А., Гузенко Т.В. 50 уроков для подготовки руки к письму. - СПб: «Литера», 2007. 14. Волкова Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета пед. вузов. – М: ВЛАДОС, 1998. 15. Венгер Л. А., Мухина В. С. Развитие мышления дошкольника // Дошкольное воспитание. – 1974. - №7. – с. 33 16. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерпер сональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. - 1981. - №4. 17. Винарская, Е.Н. Ранее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. /Е.Н.Винарская.– М.: Просвещение, 1987. - 160с. 18. Выготский, Л.С. Детская психология. /Л.С.Выготский. //Собр. Соч. в 6 тт. - М.: Педагогика, 1982. Т. 4. – 432с. 19. Выготский, Л.С. Избранные психологические труды. /Л.С.Выготский. - М.: Просвещение, 1956. – 519с. 20. Выготский, Л.С. Мышление и речь. /Л.С.Выготский. - М.: Лабиринт, 1996. - с.415. 21. Выготский, Л.С.Основные проблемы современной дефектологии. //Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1994. - С.145-173. 22. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1987. 23. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3 – М.: Наука, 1983. 24. Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста: Программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П.Носкова, Л.А.Головчиц, Н.Д.Шматко и др. - М., 1991. 25. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 304 с. 26.Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. – М.: Педагогика, 1974. 27.Головина Т.Н. О графических навыках у детей - олигофренов/Под ред. Ж.И. Шиф. – М.: Педагогика, 1972. 28.Грошенков И.А. О путях усиления коррекционного воздействия занятий по рисованию на развитие учащихся вспомогательной школы/Эстетическое воспитание во вспомогательной школе//Под ред. Т.Н. Головиной. – М.: Просвещение, 1972. 29. Грошенков И.А. Уроки рисования в 1 – VI классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1968. 30. Геранкина А. Г. Практикум по дактильной речи./ Пособие для преподавателей дефектолог. фак-тов пед. инт-тов. - М.: Просвещение, 1972. 31. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: Учеб. пособие для студ. вузов. – М.:ВЛАДОС, 2001. – 304с. 32. Головчиц, Л. А. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слух. Сборник игр для педагогов и родителей. – М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. – 160с. 33. Гозова А.П. /Психология трудового обучения глухих. М., Педагогика. 1979г16.Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха.- М., 2001. 34. Гольдберг А.М./ Особенности самостоятельной письменной речи глухих школьников. - М., 1966. 35. Диагностика развития дошкольника. Методическое пособие. - Орёл: ОГУ, 1999. - 216 с. 36. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.М.Хомловской. - М.: Педагогика, 1978. 37. Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ "ГРАФ ПРЕСС", 2003. - 160с. 38. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2005. - 424 с. 39. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2006. - 434 с. 40. Корсунская Б.Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.- М., 1970. 41. Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин, Г.Г.Ларин и др. - Ростов н/Д: МарТ, 2002. - 301 с. 42. Кузьмичева Е.П. Развитие слухового восприятия глухих учащихся первого класса. - М., 1996. 43. Кузьмичева Е.П. Содержание и организация работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в школе глухих. - М., 1970. 44. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Владос, 1994. Казанская, В. Л. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия. /В.Л. Казанская./ /Дефектология. – 2002г. – №5. – С.76–85. 45. Королева, И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб.: КАРО,2005. – 288с. 46. Кузьмичева, Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся./Е.П. Кузьмичева. – М., 2001. – 78 с 47. Леве, А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности./Пер.с нем. – М.,2005. – 220с. 48. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М. ВЛАДОС, 2001 49.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М.: Педагогика, 1989. 50. Лапшин В.А. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с. 51. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возврасте. Учебное пособие для ВУЗОВ. - М.: Академия ИЦ, 2003. - 144 с. 52. Леонгард Э.И. Формирование устной речи у глухих дошкольников. - М., 1971. 53. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: LINKA-PRESS, 1997. - 176 с. 54. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Формирование речи у глухих детей // Дефектология. - 2005. - №5. 55. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985. 56. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005. - 276 с. 57. Маллер А.Р. Дети с ограниченными возможностями. – М.: Владос, 1996. 58. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. - СПб: 2009. 59. Назарова, Л. П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха/ под ред. В.И.Селиверстова., 2001. – 655с. 60. Носкова, Л. П., Головчиц Л.А.Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. –М.:ВЛАДОС, 2004. – 344с. 61. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых занятий в старшей группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.:2012. 62. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 512 с. 63. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2006. - 203 с. 64. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.Трофимова, С.П.Дуванова, Н.Б.Трофимова, Т.Ф.Пушкина. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с. 65. Пелымская Т.В. Выявление нарушений слуховой функции у детей первого и второго годов жизни: Педагогический аспект // Дефектология. - 1987. - №1. - С.74-81. 66. Психология глухих детей / Под ред. Ж.И.Шиф, Т.В.Розановой, Н.Я.Яшковой, И.М.Соловьевой. - М., 1971. 67. Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М., 2000. 68. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Академия, 2001. - 312 с. 70. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Академия, 2006. - 464 с. 71. Сурдопедагогика / под ред. Е. Г. Речицкой. – М.: Владос, 2004. – 655с. 72. Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. - М.: Просвещение, 1975. 73. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентности: Теория и практика проблемы. Монография. - Шуя: Издательство «Весть». 2006. 74. Социальная адаптация и интеграция детей с нарушениями слуха. /Сост. Астафьева В.М. - М.: АПК и ПРО, 2000. 75. Специальная педагогика./ Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Изд.центр «Академия», 2000. 76. Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2002. 77. Тупоногов Б. К. Основы коррекционной педагогики. - М.: «Логос», 2004. 78. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи. – М. 2009. 79. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. - М., 1995. 80. Эльконин Б.Д. Детская психология. Учебное пособие. - М.: Академия. 2004. - 383 с. 81. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М: Учпедгиз, 2006. - 456 с. 82. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. - М., 2003.