Дополнительное образование

В современной ситуации развития образования обновляются требования к работе педагога допол¬нительного образования детей. Примечательно, что в перечне профессий до 1998 г. отсутствовал государственный стандарт подготовки педагогов дополнительного образования детей. Предполага¬лось, что в данной системе может работать любой человек, имеющий специальное образование и некоторые педагогические способности. В 1998 г. Министерство общего и профессионального обра¬зования Российской Федерации ввело специаль-ность «педагогика дополнительного образования». На данном этапе, согласно Федеральному госу¬дарственному стандарту высшего профессиональ¬ного образования, идет подготовка бакалавров и магистров в рамках направлений «Педагогичес¬кое образование» по профилю «Дополнительное образование» и «Психолого-педагогическое обра-зование» по профилю «Психология и педагогика дополнительного образования детей». Данные профили включают в себя подготовку педагога к педагогической, культурно-просветительской деятельности, психолого-педагогическому сопро¬вождению дополнительного образования, в том числе психолого-педагогическому сопровождению одаренных детей и детей с ограниченными воз¬можностями здоровья и т. д. Процесс становления профессии педагога дополнительного образования детей сопровождался рядом обстоятельств: • кадровый потенциал системы дополнитель¬ного образования формируется из специалистов различных областей деятельности и из профессио¬нально подготовленных педагогов; • специалист, имеющий базовые сведения в каком-либо виде деятельности, как правило, обра¬щает внимание на профильную подготовку детей в данной деятельности и недооценивает педагоги¬ческую сторону; • специалист, имеющий базовую педагогичес¬кую подготовку, ориентируясь прежде всего на решение педагогических проблем, «переносит» их в систему дополнительного образования, не всегда учитывая его принципы и особенности . Профессия педагога дополнительного образова¬ния относится к профессиям типа «человек-чело¬век». Согласно точке зрения Е. А. Климова, этот тип профессий определяется следующими качест¬вами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с детьми, потребностью в общении; способностью мысленно ставить себя на место другого человека; способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроения других людей, разбираться в их взаимоотношениях; способнос¬тью хорошо помнить, держать в уме знания о лич¬ных качествах многих разных людей и т. д. Входящая в этот тип профессия педагога допол¬нительного образования предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность является основ¬ной. Изучение представлений о профессиональ¬ной компетентности педагога показывает, что они формировались в различных направлениях: это – разработка основ педагогической направ¬ленности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Е. А. Климов, Я. Л. Коломинский и др.) и разви¬тия профессионально важных качеств в целом (Н. В. Кузьмина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.); определение сущности и условий педагогического творчества и индиви¬дуального стиля продуктивной педагогической деятельности (В. И. Андреев, В. А. Кан-Калик, М. М. Поташник и д.р), анализ психологических основ профессиональной педагогической деятель¬ности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин и др.). В 1980–1990 гг. наметилась тенденция в изучении отдельных сторон профессиональной компетенции. При этом внимание было акцентиро¬вано на изучении специфических условий форми¬рования компетентности в зависимости от сферы образования . Так, Н. В. Кузьмина анализирует специально-педагогическую и научно-педагогичес¬кие компетентности , Т. Б. Руденко – дидактико- методическую компетентность , В. И. Кашниц¬кий – коммуникативную и т. д. Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности педагога, в своих иссле¬дованиях используют то термин «профессиональ¬ная компетентность», то термин «педагогическая компетентность», то оба термина, а иногда объеди¬няют данные термины по аналогии с профессио¬нально-педагогической деятельностью – «профес-сионально-педагогическая компетентность». В настоящее время в науке нет единого под¬хода к определению этого понятия. Так, по мнению В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко и Е. Н. Шиянова , профессиональная компетент¬ность педагога выражает единство его теоретичес¬кой и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. При этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характе-ризующие эту готовность. Педагогическая компетентность – системное явление, сущность которого состоит в системном единстве педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осу¬ществлять педагогическую деятельность, целенап¬равленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога . Иссле¬дуя особенность педагогической компетентности, В. Г. Александрова, М. И. Шишов отмечают, что это интегральная профессионально-личностная характеристика, которая обусловливает готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно- исторический момент нормами, стандартами, тре¬бованиями . Авторы определяют это понятие как оценку, которую дают окружающие педагогу и его профессиональной деятельности, выделяя в ее структуре три подструктуры: • деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного осу¬ществления педагогической деятельности); • коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогичес¬кой деятельности); • личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенство¬вания).